Мы предлагаем вашему вниманию статью «Интенсивное взаимодействие (Intensive Interaction)» — метод взаимодействия с людьми с множественными нарушениями и выраженными трудностями в коммуникации.

Метод, родившийся в Англии, основан на развитии базовых коммуникативных способностей человека его собственным, доступным ему способом.

В статье описывается история появления метода, базовые принципы, теоретические основы, педагогические цели. Дается сравнение Интенсивного Взаимодействия с другими используемыми в практике методами работы.

Автор — Инна Рязанова, Социальная Школа Каритас


Оглавление

ИВ — что это?

Взаимодействие с кем?

История появления концепции и развитие метода

Базовые принципы

Теоретические основы

ИВ и другие подходы в работе с людьми с тяжелыми нарушениями

Персоналии

Вопросы без ответов

Библиография

Интернет-ресурсы

Введение

Интенсивное взаимодействие — педагогическая технология, разработанная Дейвом Хьюэттом и его коллегами в Великобритании в течение последних 30 -35 лет. Метод используется в работе с детьми и взрослыми с множественными нарушениями развития и выраженными трудностями в коммуникации, включая аутизм. Авторы определяют метод Интенсивное Взаимодействие (далее ИВ) как способ коммуникации и более, совместного «проживания», присутствия с людьми, находящимися на довербальной стадии развития. ИВ акцентировано на развитии базовых коммуникативных способностей индивида его собственным способом, включая присущие конкретному человеку характерные движения и мимику, любые издаваемые звуки, собственный темп и другие особенности. Яркой характеристикой метода является углубленное внимание к человеку и признание за обучающимся ведущей роли во взаимодействии, а также непременная радость совместного общения как цель, процесс и результат каждой сессии. Педагог, использующий метод ИВ, должен овладеть технологией, включающей навыки внимания, ожидания, очередности, признания любого поведения клиента как акта коммуникации. Технология ИВ предполагает прежде всего изменение коммуникативного поведения педагога, а не традиционное педагогическое воздействие на обучающегося. Кроме того, подчеркивается командный принцип работы — всё окружение человека с нарушениями должно овладеть ключевыми принципами метода и использовать их в повседневном взаимодействии. Таким образом, ИВ может быть отнесено к средовым подходам — метод направлен прежде всего на изменение окружения клиента, создание поддерживающей коммуникативной среды, позволяющей развиваться коммуникативным навыкам.

Метод разработан:

  • для профессионалов — педагогов, психологов, специалистов помогающих профессий, работающих с людьми с выраженными трудностями в коммуникации, с детьми и взрослыми с тяжелыми и множественными нарушениями развития,
  • для лиц, осуществляющих уход — родителей, родственников людей с выраженными коммуникативными трудностями, для сотрудников социальных служб и персонала больниц длительного пребывания, социальных домов.

Взаимодействие с кем?

Первоначально ИВ развивался как метод работы с людьми с тяжелой и глубокой умственной отсталостью и (или) аутизмом, с выраженными трудностями в коммуникации. Однако с 2008 г. было расширено поле применения метода: сюда вошло и взаимодействие с людьми с полисенсорными нарушениями, деменцией, последствиями инсульта и мозговых травм.

Метод разрабатывался и используется с людьми:

  • которые целиком зависят от того, как их поведение будет интерпретировано другими, чтобы их поняли;
  • у которых уровень понимания собственных намерений очень низкий или его трудно определить;
  • уровень осмысления себя и окружения низкий или его трудно оценить;
  • очень ограниченные или противоречивые способы контакта и общения, которые часто ведут к неоднозначному пониманию;
  • которые обычно очень погружены в себя и проводят много времени в стереотипном поведении (по Nind.M & Hewett, D [2001] Handbook of Intensive Interaction, BILD Publishing).

ИВ используется в работе с детьми и взрослыми, которые:

  • Не понимают символы, жесты, любые знаки;
  • Находятся на доинтенциональной (донамеренной) стадии развития коммуникации;
  • Не общаются в социальных целях;
  • Как правило, это люди с глубокими интеллектуальными нарушениями и расстройствами аутистического спектра;
  • Это люди, до которых «не достучаться» даже близким: они находятся в своем внутреннем мире, и не проявляют желания быть с другими.

Когда ИВ используется как средство развития навыков взаимодействия у таких людей, то можно видеть сдвиги от внутренней погруженности в сторону внешнего, социального мира.

История появления концепции и развитие метода

В 1980-х гг Эфраим Джерайнт (Geraint Ephraim), психолог-консультант больницы в Харпербери, Англия, предложил использование языка тела в коммуникации с людьми с тяжелыми интеллектуальными нарушениями в русле концепции, известной как «аугментативное материнство» (Augmented Mothering: использование техник и приемов, основанных на взаимодействии младенца с ухаживающим взрослым). Подход оказался эффективным, и дальнейшее развитие направления, получившее название Intensive Interaction (ИВ), связано с именами Дейва Хьюэтта (Dave Hewett) и Мелани Найнд (Melanie Nind). В 1987 году появились первые публикации о методе ИВ, а в 1994 – большая совместная работа Nind, M. and Hewett, D. (1994) «Access to Communication». На тот момент Дэйв был директором школы, действующей в больнице длительного пребывания в Харпербери. Новый подход сразу получил два направления применения — в специальном образовании и в уходе за взрослыми с выраженными нарушениями развития и коммуникации, и два научных направления – педагогическое и психотерапевтическое. Эффективность метода была доказана исследованиями в образовательных и медицинских учреждениях.

Хьюэтт и Найнд поставили обучающегося, подопечного и коммуникацию с ним в центр педагогического внимания. Используя техники «ранней коммуникации», команда пыталась присоединиться к обучающемуся «в его собственном мире» — они отвечали своим подопечным тем же самым способом, каким подопечные обращались с миром — имитируя те же движения, те же звуки, многократно повторяя взаимодействие.

В 90-е годы ИВ как подход стало распространяться в Великобритании. Большую роль в популяризации метода и распространения философии ИВ сыграла Фиби Колдуэлл (Phoebe Caldwell). Колдуэлл – автор книг с четкими и простыми руководствами по реализации метода, таких как «Finding You Finding Me (2006), «Using Intensive Interaction and Sensory Integration: A Handbook for Those who Support People with Severe Autistic Spectrum Disorder» и др.

Авторы подхода указывают, что ИВ возникло в противовес поведенческим методикам и бихевиористскому направлению в специальной педагогике, и многократно подчеркивают это размежевание, указывая, что ИВ не является методом коррекции поведения.

В настоящее время ИВ является достаточно известным и признанным подходом в Великобритании. Многие специальные школы используют его для обучения детей с множественными нарушениями и аутизмом. В официальном правительственном британском издании «Valuing People Now: a new three-year strategy for people with learning disabilities «Making it happen for everyone», от марта 2009 года методу посвящена отдельная страница (стр. 38). На сайтах специальных школ Великобритании, наряду с эрготерапией, музыкальной терапией, речевой терапией (SALT — speech and language therapy) упоминается ИВ.

В июне этого года команда сотрудников — авторов и распространителей метода организовала Институт Интенсивного Взаимодействия — The Intensive Interaction Institute, существующий пока в виртуальном пространстве и «на бумаге». Миссией Института является определение, развитие и расширение теории и практики ИВ, подготовка специалистов в области ИВ, а также создание сети членов сообщества, расширение структуры курсов ИВ. На сайте организации http://www.intensiveinteraction.co.uk/ публикуются материалы о методе, информация о будущих курсах, анонсы новых изданий. Организация выпускает свою электронную газету «The Intensive Interaction newsletter”. Кроме того, регулярно проводятся большие конференции по ИВ, последняя из которых состоялась в Глазго в июне.

В Институте разработан многоступенчатый путь подготовки специалиста в области ИВ, включающий теоретическую часть, практику, домашние задания с обязательной видеосьемкой с последующим анализом фрагментов, сопровождение наставника. Есть отдельные курсы по множественным нарушениям развития и по аутизму.

На настоящий момент Институт Интенсивного Взаимодействия имеет свои дочерние организации в Австралии (www.drmarkbarber.co.uk/intintaustralia.html), в Дании (http://www.intensiveinteraction.dk/). Сайт датского подразделения Института содержит конкретные биографические примеры работы по ИВ, с интервью и видеосюжетами; сайт Марка Барбера, Австралия, содержит краткое изложение метода и основные принципы. Отметим, что в Австралии метод ИВ получает всё более широкое распространение. Австралийское Психологическое общество рекомендовало метод к применению; метод распространяется как в образовании, так и в службах поддержки взрослых с нарушениями коммуникации. На сайтах австралийских школ также можно увидеть информацию о применении метода (см., например, http://www.baysidesds.vic.edu.au/specialists/intensive-interaction.html).

Преподаватели, «координаторы», выезжают с лекциями и тренингами в разные страны, включая Черногорию, Грецию, Молдову, Болгарию.

Базовые принципы

Во всех материалах и публикациях об ИВ непременно отмечены базовые принципы, «fundamentals» или FOC (fundamentals of communication), выведенные Хьюэттом и Найнд (Nind and Hewett, 1994) — описание социальных, коммуникативных навыков и навыков взаимодействия, которые развиваются в ИВ

  • радостное бытие с другим человеком
  • расширение диапазона концентрации и внимания
  • развитие способности обращать внимание на другого человека
  • обучение последовательности действий во время взаимодействия с другим человеком
  • обучение очередности в социальном поведении
  • обучение разделять с другим личное пространство (то есть нахождение в общем «поле» взаимодействия)
  • использование и понимание контакта глаз и мимики
  • использование и понимание физического контакта
  • использование и понимание невербальной коммуникации
  • осознанное использование вокализации
  • обучение регуляции и контролю уровня возбуждения.

Эти «fundamentals формируют основу всех социальных навыков и дальнейшего обучения.

Грэм Фёрт (Graham Firth) формулирует сквозь призму базовых принципов основные техники ИВ, включающие:

• Разделение персонального пространства: получение удовольствия от совместного пребывания, взаимоподдержки, теплоты взаимооотношений
• Физический контакт как непременная часть взаимодействия: обоюдный контакт руками, ногами в полном доверии партнеров по взаимодействию
• Эхо-вокализации: это может быть повторением как вербальных, так и невербальных звуков: звуков дыхания, пощелкиваний, повизгиваний, смеха, жужжания. Вокальное эхо создает диалогичность, цикличность взаимодействия, обратную связь, показывает, что партнера услышали и ответили на его собственном языке.
• Отражение поведения: это отзеркаливание двигательной активности партнера, его движений рук, ног, корпуса, что также создает телесный диалог, ответ телом.
• Глазной контакт как важнейшая, непременная часть взаимодействия. Контакт глаз является основой социальной коммуникации
• Внимание на совместной активности: совместное исследование предметов, фотографий, передвижение предметов в поле зрения и (или) слышания клиента, комментирование его действий.
• Совместное слушание музыки или просто звуков, пропевание или просто повторение имени клиента или других подходящих по ситуации звуков
• Совместные действия: без цели и результата, направленные на то, чтобы просто быть вместе: ритмические движения, игра с воздушными шариками или с водой, перетягивание веревочки, игры с водой и губками и пр.
• Чередование напряжения и расслабления, когда после активности следует пауза, оставляющая клиенту или ученику время для регуляции собственного напряжения, активности, возможность предвидения и реагирования. Это особенно ярко проявляется в таких играх, как «ку-ку», «прятки», «раз-два-три, лови», «на старт-внимание-марш», в шумовых играх.
• Использование мимики и выражений лица в коммуникативных намерениях, создание возможности для клиента ответить тем же способом: улыбкой, морганием, «рожицей», движениями языка, и т.д.
• Очередность: когда оба партнера по коммуникации обмениваются по-очереди сообщениями, в какой форме они бы не были: мимические сигналы, поочередные вокализации, любые поочередные движения: хлопки, передача вещей «туда-сюда» и т.д.

К ним можно добавить еще три базовых концепта практики ИВ:

Намеренность: любое действие человека рассматривается как обладающее коммуникативным намерением, даже если это намерение совершенно не очевидно. При этом можно комментировать

действия клиента, например, так: «Я знаю, ты смотришь туда!» или «Ты говоришь «да»? – да, да, конечно да!», строя таким образом коммуникативную основу взаимодействия.

Отсутствие постановки конкретных задач: не ставится достижение учебной, бытовой, или любой другой задачи, не планируется достижение какого – либо результата. В фокусе внимания находится качество взаимодействия и сам процесс взаимодействия.

Взаимное удовольствие. Всем людям должно быть весело и интересно друг с другом. Помня об этом, надо стремиться сделать каждый эпизод интенсивного взаимодействия радостным, так чтобы сам этот эпизод, само взаимодействие было «наградой».

Также подчеркивается, что во взаимодействии так называемого «компетентного партнера» с клиентом, компетентный партнер всегда оставляет лидерство клиенту: клиент говорит на своем языке, и задача «компетентного партнера» создать контекст, пространство такой коммуникации, услышать и ответить, поддержать диалог.

Цели педагогического воздействия в ИВ:

  • Развитие когнитивных способностей, включая социальные причинно-следственные связи, способности к прогнозированию последствий своих и чужих действий, изучение поведения других людей
  • Развитие базовых коммуникативных способностей, включая зрительный контакт, понимание выражения лица, способности к очередности;
  • Развитие социабельности в самом широком смысле, включая желание и возможность быть с другими, принимать участие в инициировании социальных контактов и понимании способов, при которых эти контакты могут быть приятными и радостными.

(Nind & Hewett 1996; 1998; 2001).

Особо надо отметить, что целью, мишенью воздействия является «разделенное пространство», поле взаимодействия между двумя людьми, а не личность человека с нарушениями развития или отдельные навыки.

Теоретические основы

На самом широком уровне, интенсивное взаимодействие согласуется с тремя основными школами психологической мысли - гуманистической психологии, теории привязанности и позитивной психологии. Все эти подходы совместно используют главный принцип, что позитивные человеческие отношения имеют решающее значение для нашего чувства собственного достоинства, способности реализовать свой потенциал, и нашего психологического благополучия.

В 1996, 2000, 2003, 2005 гг Найнд и Келлет (Kellett, M.) провели серьезные и методологически строгие научные исследования (c использованием диагностического инструментария (наблюдения по разработанным шкалам, анализа видеофрагментов, адаптированной шкалы довербальной диагностики Kiernan and Reid's Pre‐Verbal Communication Schedule, адаптированной подшкалы Cuddliness шкалы Бразельтона, см. Efficacy of Intensive Interaction: developing sociability and communication in people with severe and complex learning difficulties using an approach based on caregiver‐infant interaction, журнал European Journal of Special Needs Education, № 11, 1996, http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0885625960110104), доказывающие эффективность метода. Найнд (Nind, 1996) проводила длительное наблюдение и диагностику шести жителей больницы длительного пребывания, а Келлет изучала детей из трех специальных школ Англии. Оба исследователя использовали ИВ как педагогическую технологию; тем не менее в обоих исследованиях был отмечен значительный психотерапевтический эффект ИВ. Таким образом, как было отмечено выше, ИВ можно рассматривать двояко: как педагогический инструмент и как форму психотерапевтической интервенции. В исследованиях отмечается значительное снижение аутоагрессивного и стереотипного поведения; кроме того, окружающие отмечали, что формирование значимых отношений позволяло повысить уровень эмоционального благополучия клиентов и подопечных детей, существенно повысить их личностный потенциал. Помимо исследований Найнд и Келлет, есть несколько исследований клинических психологов, не имеющих методологической безупречности описанных исследований, но также доказывающих эффективность ИВ в работе со взрослыми с ТМНР, с пациентами с хронической депривацией и самоповреждающим поведением. (Elgie and Maguire (2001).

Как уже упоминалось ранее, истоки концепции ИВ лежат в теории развития, в наблюдении за развитием младенцев первого года жизни. Младенцы в течение первого года проходят большой путь от очень ограниченного знания до компетентности в таких навыках, как внимание, способность принимать участие в сложном социальном взаимодействии. Они очень быстро учатся глазному контакту, распознаванию выражения лица. Находящиеся рядом взрослые при этом не являются специальными учителями или воспитателями. Они естественным образом взаимодействуют с ребенком, отвечая на определенные аспекты его поведения, имитируя детскую мимику и движения, интерпретируя их, организуя «диалог» с ребенком понятным ребенку языком движений, мимики, звуков. Так в безопасной, радостной, увлекательной и привлекательной среде формируется коммуникативная компетентность ребенка. ИВ действует подобным образом, реконструируя процесс ранней коммуникации при работе с людьми с множественными нарушениями и (или) аутизмом.

ИВ и другие подходы в работе с людьми с тяжелыми нарушениями

ИВ относится к личностно-ориентированным подходам и противопоставляется функциональным подходам. Хьюэтт отмечает механистичность бихевиорального обучения и то, что широко распространенные и преобладающие в 70х-80х годах прошлого века поведенческие методы «не работали» с категорией детей и взрослых с наиболее выраженными нарушениями. Таким образом, развитие взглядов на обучение детей с ТМНР в целом проходит те же этапы, что и психотерапия – от чисто поведенческого взгляда на человека к гуманистическим теориям, к признанию его уникальности и ведущей роли в собственной жизни.

Основанное на внимании к личности и уважении любых её проявлений как важных и значимых, ИВ является путем, помогающим людям общаться, используя свои предпочитаемые методы и стиль, путем от изоляции и одиночества к радости совместного бытия.

Принципиальное отличие ИВ от поведенческих подходов заключается в локусе контроля. В рамках работы по ИВ контроль всегда принадлежит клиенту. Важно, чтобы человек с нарушениями через сессию ИВ мог почувствовать, что он контролирует процесс: таким образом он обретает чувство безопасности и доверия к педагогу.

Следующее важно отличие: в ИВ не навязываются никакие коммуникативные модели. Если в поведенческих подходах клиент, ученик с помощью системы поощрений обучается «правильной», с точки зрения учителя, коммуникации, то в ИВ способ общения выбирает клиент. Задача педагога – увидеть, услышать, ответить на понятном клиенту языке, на языке клиента.

На первый взгляд, концепция ИВ противоречит также и широко известному «принципу нормализации». «Нормализация» всегда предполагает некую навязанную обществом директивность («все в этом возрасте делают так»), заталкивая особого человека в прокрустово ложе обычных ценностей. Однако, рассматривая развитие коммуникации как самую главную потребность человека, давая человеку чувство безопасности, радости, совместности, разделённости эмоций, можно увидеть, что в таком общении и происходит настоящая, не формально-средовая, а истинная нормализация, приобщение к человеческой культуре, которая прежде всего есть культура отношений: к себе, к другим, к миру.

Персоналии

Ниже представлены основные имена, ассоциированные с подходом ИВ в Великобритании и Австралии. Формат статьи не предполагает исчерпывающую информацию о всех преподавателях и практиках. Мы включили в обзор самые известные, публичные фамилии.

Дейв Хьюэтт (Dave Hewett) – главная фигура и харизматичный лидер направления ИВ. Дейв работает в специальном образовании уже около 35 лет. Он был директором школы в Харпеберри, где по его инициативе и с его участием был разработан метод ИВ. В соавторстве с Мелани Найнд им была написана первая книга по ИВ. Сейчас Дейв возглавляет Институт Интенсивного

Взаимодействия и распространяет метод по всему миру, читая лекции и проводя семинары.

Мелани Найнд (Melanie Nind) – профессор в области образования в Университете Саутгемптон, Англия, ректор одного из факультетов и директор университетского центра по инклюзии. Является научным консультантом нескольких журналов, издателем Международного журнала исследований и методов в образовании. Мелани Нинд хорошо известна как один из авторов метода ИВ и соавтор Дейва Хьюэтта.

Грэм Фёрт (Graham Firth) возглавляет проект по Интенсивному Взаимодействию в Leeds Partnerships Trust в Великобритании. Активно обучает взрослых методу ИВ, редактор электронной газеты The Intensive Interaction newsletter и вебстраницы по ИВ Leeds Partnership NHS Trust’s Intensive Interaction webpage www.leedspft.nhs.uk, автор и соавтор нескольких изданий.
Кэт Ирвин (Cath Irvin), содиректор Института ИВ. С 1995 года работает с людьми с выраженными трудностями в коммуникации. Как тренер и координатор ИВ, много работала в Молдове, Черногории, Болгарии и в Чехии с детьми в интернатах и с обслуживающим их персоналом. Является соавтором книги Understanding Intensive Interaction: Context and Concepts for Professionals and Families .

Фиби Колдуэлл (Phoebe Caldwell) – известный английский педагог, ученый, эксперт – практик в области ИВ, работает с детьми и взрослыми расстройствами аутистического спектра и с выраженными интеллектуальным трудностями более 40 лет. Готовит специалистов, врачей, менеджеров, практиков, родителей и воспитателей в русле подхода ИВ. Восстребована в социальных службах и образовательных организациях, работающих с детьми и взрослыми с ТМНР. Автор десяти книг, из них последняя – “Короб гнева» («The Anger Box», посвящена проблемам аутизма и нейробиологической основе видимых сенсорных нарушений и нарушений поведения. В интернет-пространстве есть видео с демонстрацией эпизодов работы Фиби в русле ИВ (например, https://www.youtube.com/watch?v=7k-1FwTBtlc, http://www.jkp.com/jkpblog/2010/08/video-clips-from-phoebe-caldwells-new-training-dvd-autism-and-intensive-interaction/). В 2009 году Фиби получила награду Таймс / Штернберга за работу по улучшению перспектив для людей с тяжелыми формами аутизма. Этой наградой отмечаются люди в возрасте 70 лет и старше, сделавшие много для общества. В 2011 г Фиби была удостоена звания почетного доктора наук Бристольского университета за работу по коммуникации с людьми с расстройствами аутистического спектра и глубокими множественными нарушениями развития. У Фиби Колдуэлл есть веб-страница http://www.phoebecaldwell.co.uk/

Сюзанна Зидайк (Suzanne Zeedyk), , психолог Университета Данди (Шотландия, ОК), также известный лектор и популяризатор. Сфера её интересов прямо или косвенно связана с ИВ – психология развития, нарушения привязанности и нарушения коммуникации, связи нейронауки и раннего развития. Зидайк дополнила практику ИВ «микроаналитическим методом кодирования видеозаписей», представленным на конференции 2008 г. Зидайк – автор целого списка книг; видео, информацию о них и об авторе можно получить на её страничке http://www.suzannezeedyk.com/.

Марк Барбер (Mark Barber) — ключевая фигура в австралийском отделении ИВ, является директором Института ИВ, расположенного в школе Bayside, Австралия. Отработав около 20 лет в области специального образования в Англии, он переехал в Австралию, где занимается внедрением метода. В настоящее время Барбер работает в школе Байсайд в Мельбурне Bayside Special Developmenyal School (http://www.baysidesds.vic.edu.au/). На базе школы организуются курсы для студентов, осваивающих метод. Барбер совмещает работу организатора и преподавателя ИВ («координатора», в терминологии Института), координируя курсы по ИВ в Австралии и Новой Зеландии, консультанта по глубоким интеллектуальным нарушениям и учителя в школе. В соавторстве с Грэмом Фертом (Graham Firth) Барбер написал книгу Using Intensive Interaction with a Person with a Social or Communicative Impairment, является соавтором базовых книг по ИВ под редакцией Хьюэтта The Intensive Interaction: Handbook и Intensive Interaction: Theoretical Perspectives, а также ряда статей.

Пенни Лейсей (Penny Lacey) – яркий представитель «образовательного направления», исследователь в области образования детей с множественными нарушениями, выступает как один из авторов учебных планов (сurriculums) для специальных школ Великобритании. Cовмещает работу преподавателя в Университете Бирмингема с работой консультанта в специальной школе. В течение 25 лет занимается интерактивными методами обучения детей с трудностями в обучении.

Мегги Эллис (Maggie Ellis), научный сотрудник Школы Психологии и нейронауки Университета Сент-Эндрюс, Шотландия. Круг её интересов включает ИВ; Эллис специализируется на работе с деменцией, она является автором многих публикаций по коммуникации с людьми, страдающими деменцией.

Вопросы без ответов

Анализируя основные принципы, «фундаменталс», Хьюэтта, можно заметить, что используемые приемы известны давно психологам и психотерапевтам. Теоретической базой метода является психология раннего развития, теория привязанности, формирование ранних форм коммуникации. Предложенная психологом Эфраимом Джерайнтом в качестве базовой модель взаимодействия взята из наблюдения за взаимодействием младенца и ухаживающего взрослого, и была перенесена в педагогику детей с ТМНР. Модель, как уже упоминалось, была описана ранее как «аугментативное материнство», определяемое также как интерактивный подход в работе с людьми с глубокими интеллектуальными нарушениями. Как сочетаются и в какой взаимосвязи эти два направления?

Результаты, которые достигаются, следуя методу ИВ, также хорошо описываются с позиций эффективности психотерапии: уменьшение количества стереотипий и самоповреждающего поведения, социальная включенность и пр. Техника ИВ: углубленного внимания к качеству контакта, отражение действий клиента и пр. скорее более подходит как психотерапевтическая модель работы с людьми с наиболее выраженными нарушениями и коммуникативными трудностями. Однако, появившаяся в образовательном пространстве, «рожденная» учителями модель позиционируется и распространяется в школах как педагогическая технология.

Следует отметить, вместе с тем, то, что в рамках ИВ, может быть, впервые в мире настолько подробно были изучены особенности ранней, довербальной коммуникации. Читая Хьюэтта, понимаешь, что многие вопросы формирования контакта впервые ставятся в психологии развития. Опыт и теория ИВ, на наш взгляд, требуют углубленного научного изучения. Медленно и долго выстраиваемый контакт с ребенком и взрослым с выраженным нарушением коммуникации помогает исследователю увидеть все этапы формирования коммуникации, обычно свернутые или протекающие очень быстро при нормальном развитии.

Более того, ученые — теоретики, поддерживающие и пропагандирующие метод ИВ (Фиби Колбуэлл, Мэгги Эллис, Сюзанна Зидайк и многие другие) являются специалистами по раннему развитию, нейронаукам, деменции и пр., преподавателями британских университетов, членами научных сообществ. Их научные интересы, безусловно, гораздо шире описанного метода – однако такая поддержка профессионального сообщества косвенно показывает, что ИВ является методом с серьезной научной и теоретической базой. ИВ как направление открыто для научного поиска и исследований. Основные его положения доказательны и не вызывают споров и дискуссий профессионалов в отличие от поведенческих подходов, зачастую имеющих «собственную науку» и особые «постулаты».

Таким образом, после знакомства с азами метода остаются вопросы:

В чем, собственно, оригинальность, «ноу хау» метода ИВ? Чем метод отличается от других интерактивных подходов, базирующихся на той же научной и гуманистической основе? Системой подготовки специалистов? Безукоризненным соблюдением технологии, «фундаменталс»?

Что есть сам метод — коммуникативная техника, собственно педагогическая технология, психотерапевтическая помощь или шире — философия, парадигма? Возможно, у самих авторов нет ответов на эти вопросы… Возможно также, что у практиков ИВ не единого ответа на эти вопросы…

Здесь уместна будет цитата Сюзанны Зидайк о методе ИВ: «Говорим ли мы о чем-то высоко специфичном, когда рассуждаем об ИВ? — Нет. Говорим ли мы о чем-то трудном или дорогом? — Тоже нет. Мы просто говорим о прекрасном слушании — о том, что мы все ценим» (стр. 64, в книге Intensive Interaction. Theoretical Perspectives, наш перевод).

Библиграфия

1. С сайта http://www.intensiveinteraction.co.uk/about/publications/

Barber M. (2007) ‘Imitation, interaction and dialogue using Intensive Interaction: tea party rules’, in Support Learning, 22: p.124–30.

Cameron, L. & Bell, D. (2001) ‘Enhanced Interaction Training: A method of multi-disciplinary staff training in Intensive Interaction to reduce challenging behaviour in adults who have learning disabilities and who also have a severe communication disorder’, in Working with People who have a Learning Disability, Vol 18, (3) p.8-15.

Crabbe, M. (2007) ‘the Intensive Interaction research project… and beyond’, in Royal College of Speech and Language Therapy Bulletin, August 2007, p.12-13.

Culham, A. (2004) ‘Getting in Touch with our Feminine Sides? Men's Difficulties and Concerns with Doing Intensive Interaction’, in British Journal of Special Education, 31 (2), p.81- 88.

Elgie, S. & Maguire, N. (2001) ‘Intensive Interaction with a woman with multiple and profound disabilities: a case study’, in Tizard Learning Disability Review, Vol 6, No. 3, p.18 -24

Firth, G. (2006) ‘Intensive Interaction – a Research Review’, in Mental Health and Learning Disabilities Research and Practice Volume 3 Number 1, p.53-58.

Firth, G., Elford, H., Leeming, C., & Crabbe, M. (2008) ‘Intensive Interaction as a Novel Approach in Social Care: Care Staff’s Views on the Practice Change Process’, in Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 21, p.58-69.

Firth, G. (2008) ‘A Dual Aspect Process Model of Intensive Interaction’, in British Journal of Learning Disabilities (37, p.43–49)

Gardner, A. and Rikberg Smyly, S. (1997) ‘How do we stop doing and start listening: responding to the emotional needs of people with learning disabilities’, in British Journal of Learning Disabilities, vol. 25, p. 26-30.

Hewett, D. (2006) ‘The most important and complicated learning: that’s what play is for!’ICAN Talking Point, March. www.talkingpoint.org.uk

Hewett, D. (2007) ‘Do touch: physical contact and people who have severe, profound and multiple learning difficulties’, in Support for Learning, 22, (3), p.116.

Hewett, D. & Nind, M. (1988) 'Developing an Interactive Curriculum for Pupils with Severe and Complex Learning Difficulties', in Smith, B. (Ed) Interactive Approaches to the Education of Children with Severe Learning Difficulties. Birmingham: Westhill College.

Hewett, D. (1989) ‘The Most Severe Learning Difficulties: Does Your Curriculum Go Back Far Enough?’ in Ainscow, M. (Ed) Special Education in Change. London: David Fulton.

Hewett, D. & Nind, M. (1989) 'Interaction as Curriculum at Harperbury School', in PMLD Link 5.

Hewett, D. & Nind, M. (1992) 'Returning to the Basics: A Curriculum at Harperbury Hospital School’, in: Booth, T. et al, Curricula for Persity in Education. London: Open University Press/Routledge

Hewett, D. & Nind, M. (1993) ‘Access to Communication. Intensive Interaction: an approach to helping learners who are still in the pre-speech stages of communication learning' inInformation Exchange, May 1993.

Hewett, D. (1996) 'How to do Intensive Interaction', in Collis, M. & Lacey, P. 1996 (eds)Interactive Approaches to Teaching: A Framework for INSET, London: David Fulton.

Hewett, D. & Nind, M. (2003) ‘Severe Learning Difficulties: Intensive Interaction’, in Five to Eleven, Vol 2, No. 10 p.30-32.

Irvine, C. (2001) ‘On the floor and playing…’ in Royal College of Speech and Language Therapy Bulletin, November, 9-11.

Irvine, C. (1998) ‘Addressing the needs of adults with profound and multiple learning disabilities in social services provision’, in Interaction in Action. 1996 (eds) Hewett, D and Nind, M. David Fulton. London

Irvine, C. (2002) ‘Preliminary findings of an informal longitudinal study into the research/practice interface: noting the influence of extra trees in the wood rather than throwing the baby out with the bathwater’, in Speech and Language Therapy in Practice

Jones, R. & Williams, H. (1998) ‘Reducing Stereotyped Behaviour: an experimental analysis of Intensive Interaction’, in International Journal of Practical Approaches to Disability, 22 (2/3), p.21-25.

Kellett, M. (2000) ‘Sam’s story: evaluating Intensive interaction in terms of its effect on the social and communicative ability of a young child with severe learning difficulties’, in Support for Learning, 15 (4), p.165-71.

Kellett, M. (2003) ‘Jacob’s Journey: developing sociability and communication in a young boy with severe and complex learning difficulties using the Intensive interaction teaching approach’, in Journal of Research in Special Educational Needs, March.

Kellett M. (2004) ‘Intensive Interaction in the inclusive classroom: using interactive pedagogy to connect with students who are hardest to reach’, in Westminster Stud Educ, 27: p.175–88.

Kellett, M. (2005) ‘Catherine’s Legacy: social communication development for inpiduals with profound learning difficulties and fragile life expectancies’, in British Journal of Special Education (2005) 32 (3), p.116-121.

Kennedy, A. (2001) ‘Intensive Interaction’, in Learning Disability Practice, Vol 4, No. 3, p.14-15.

Knight, C. (1991) ‘Developing Communication through Interaction’, in Watson, J. (ed)Innovatory Practice and Severe Learning Difficulties. Edinburgh: Moray House.

Leaning, B. and Watson T. (2006) ‘From the inside looking out – an Intensive Interaction group for people with profound and multiple learning disabilities’, in British Journal of Learning Disabilities, 34 p.103-109.

Lovell, D.M., Jones, R.S.P. and Ephraim, G. (1998) ‘The effect of Intensive Interaction on the sociability of a man with severe intellectual disabilities’, in International Journal of Practical Approaches to Disability. Vol. 22, Nos 2/3, 3-9.

Nind, M. & Hewett, D. (1988) 'Interaction as Curriculum' in British Journal of Special Education 15 (2) 55-57.

Nind, M. & Hewett, D. (1989) ‘Teaching pupils with very severe learning difficulties by means of Intensive Interaction: some typical questions and answers', in Portage Into the Nineties Papers from the 1989

National Portage Association Conference. The National Portage Association.

Nind, M. (1996) ‘Efficacy of Intensive Interaction: developing sociability and communication in people with severe and complex learning difficulties using an approach based on caregiver-infant interaction’, in European Journal of Special Needs Education, Vol. 11, No. 1, p.48-66.

Nind, M. & Hewett, D. (1996) 'When age-appropriateness isn't appropriate', in Coupe-O'Kane, J & Goldbart, J. (eds) Whose Choice? London: David Fulton.

Nind, M. (2000) ‘Teachers’ understanding of interactive approaches in special education’, inInternational Journal of Disability, Development and Education, Vol. 47, No. 2, p.184-199.

Nind, M. (2000) ‘Intensive Interaction and children with autism,’ in Powell, S. (ed) Helping Children with Autism to Learn. London: David Fulton.

Nind, M. & Powell, S. (2000) ‘Intensive Interaction and autism: some theoretical concerns’, inChildren and Society, 14 (2), p.98-109.

Nind, M. & Kellett, M. (2002) ‘Responding to learners with severe learning difficulties and stereotyped behaviour: challenges for an inclusive era’, in European Journal of Special Needs Education, 17 (3), p.265-82.

Nind, M., Kellett, M. & Hopkins, V. (2001) ‘Teachers’ talk styles: communication with learners with severe learning difficulties’, in Child Language, Teaching and Therapy, 17(2), p.143-159.

Nind, M. & Kellett, M. (2002) ‘Response' to James Hogg, Juliet Goldbart and John Harris re 'Responding to inpiduals with severe learning difficulties and stereotyped behaviour: challenges for an inclusive era’, in European Journal of Special Needs Education, 17(3), p.299-300.

Nind, M. and Cochrane, S. (2002) ‘Inclusive curricula? Pupils on the margins of special schools’, in International Journal of Inclusive Education, 6(2), p.185-198.

Nind, M. (2003) ‘Enhancing the communication learning environment of an early years unit through action research’, in Educational Action Research, 11, 3, p.347-63.

Samuel, J. (2001) ‘Intensive Interaction’, in Clinical Psychology Forum, 148, p.22-5.

Samuel, J. (2001) ‘Intensive Interaction in context’, in Tizard Learning Disability Review, 6 (3), p.25-30.
Samuel, J., Nind, M., Volans, A. & Scriven, I. (2008) ‘An evaluation of Intensive Interaction in community living settings for adults with profound intellectual disabilities’, in Journal of Intellectual Disabilities, Vol. 12, No. 2, p.111-126

Watson, J. & Knight, C. (1991) ‘An evaluation of intensive interaction teaching with pupils with severe learning difficulties’, in Child language, Teaching and Therapy, 7 (3) p.10-25.

Watson, J. (1994) ‘Using Intensive Interaction in the education of pupils with PMLDs (ii) Intensive Interaction: two case studies’, in Ware, J. (Ed.) Educating Children with Profound and Multiple Learning Difficulties. London: David Fulton.

Watson, J. and Fisher A. (1997) ‘Evaluating the effectiveness of Intensive Interactive teaching with pupils with profound and complex learning difficulties’, in British Journal of Special Education, Vol. 24, (2), p.80-7.

Zeedyk, M. S., Davies, C. E., Parry, S., & Caldwell, P. (2009) ‘Fostering social engagement in Romanian children with communicative impairments: The experiences of newly trained practitioners of Intensive Interaction’, in British Journal of Learning Disabilities, 37 (3), p.186-196

Zeedyk, M. S., Caldwell, P., & Davies, C. E. (2009) ‘How rapidly does Intensive Interaction promote social engagement for adults with profound learning disabilities and communicative impairments?’ in European Journal of Special Needs Education, 24 (2), p.119–137

Nind, M. (1993) Access to Communication: Efficacy of Intensive Interaction Teaching for people with severe developmental disabilities who demonstrate ritualistic behaviours. Ph.D Thesis, Cambridge Institute of Education.

Hewett, D. (1994) Understanding and writing a methodology of Intensive Interaction – teaching pre-speech communication abilities to learners with severe learning difficulties: a naturalistic inquiry using qualitative evaluation methods. Ph.D Thesis, Cambridge Institute of Education.

Kellett, M. (2001) Implementing Intensive Interaction: an evaluation of the efficacy of Intensive Interaction in promoting sociability and communication in young children who have severe learning difficulties and of factors affecting its implementation in community schools. Ph.D Thesis, Oxford Brookes University.

Samuel, J. (2003) An Evaluation of Intensive Interaction in Community Living Settings for Adults with Profound Learning Disability, DclinPsychol thesis, Open University/BPS.

2. Кроме того, есть другой список.

Heather Drysdale в рамках обзора литературы для диссертации, выделил нижеследующие статьи как описывающие реальные случаи применения ИВ (http://www.intensiveinteraction.co.uk/uploads/attachment/127/leeds-ii-newsletter-winter-20112012.pdf)

1. Anderson, C. (2006). Early communication strategies: Using video analysis to support teachers working with preverbal pupils. British Journal of Special Education, 33(3), 114-120.

2. Barber, M. (2008). Using intensive interaction to add to the palette of interactive possibilities in teacher-pupil communication. European Journal of Special Needs Education, 23(4), 393-402.

3. Drysdale, H. (2011). Effects of intensive interaction on the social and communication behaviours of three students with multiple/profound disabilities. Victoria University of Wellington, Wellington.

4. Elgie, S., & Maguire, N. (2001). Intensive interaction with a woman with multiple and profound disabilities: A case study. Tizard learning Disability Review, 6(3), 18-24.

5. Jones, R. S. P., & Williams, H. (1998). Reducing stereotyped behaviour: An experimental analysis of intensive interaction. International Journal of Practical Approaches to Disability, 22(2/3), 21-25.

6. Kellet, M. (2000). Sam's story: Evaluating intensive interaction in terms of its effect on the social and communicative ability of a young child with severe learning difficulties Support for Learning, 15(4), 165-171.

7. Kellet, M. (2003). Jacob's journey: Developing sociability and communication in a young boy with severe and complex learning difficulties using the intensive interaction teaching approach. Journal of Research in Special Education Needs, 3(1), 1-8.

8. Kellet, M. (2004). Intensive interaction in the inclusive classroom: Using interactive pedagogy to connect with students who are hardest to reach. Westminster Studies in Education, 27(2), 175-188.

9. Kellet, M. (2005). Catherine's legacy: social communication development for inpiduals with profound learning difficulties and fragile life expectancies. British Journal of Special Education, 32(3), 116-121.

10. Leaning, B., & Watson, T. (2006). From the inside looking out-an intensive interaction group for people with profound and multiple learning disabilities. British Journal of Learning Difficulties, 34(2), 103-109.

11. Lovell, D. M., Jones, R. S. P., & Ephraim, G. (1998). The effect of intensive interaction on the sociability of a man with severe intellectual disabilities. International Journal of Practical Approaches to Disability, 22(2/3), 3-9.

12. Nind, M. (1996). Efficacy of intensive interaction: Developing sociability and communication in people with severe and complex learning difficulties using an approach based on caregiver-infant interaction. EuropeanJournal of Special Needs Education, 11(1), 48-66.

13. Nind, M. (1999). Intensive interaction and autism: A useful approach? British Journal of Special Education, 26(2), 96-102.

14. Nind, M. (2006). Conducting systematic reveiw in education: A reflexive narrative. London Review of Education, 4(2), 183-195.

15. Nind, M., & Kellet, M. (2002). Responding to inpiduals with severe learning difficulties and stereotyped behaviour: Challenges for an inclusive era. European Journal of Special Needs Education, 17(3), 265-282.

16. Samuel, J., Nind, M., Volans, A., & Scriven, I. (2008). An evaluation of intensive interaction in community living settings for adults with profound intellectual disabilities Journal of Intellectual Disabilities, 12, 111-126.

17. Zeedyk, M. S., Caldwell, P., & Davies, C. E. (2009). How rapidly does intensive interaction promote social engagement for adults with profound learning disabilities? European Journal of Special Needs Education, 24(2), 119-137.

Интернет-ресурсы

Ниже приведены ссылки на некоторые фрагменты, выложенные в открытом доступе на youtube.

Сюзанна Зидайк, Румыния, 2006

Саша и Риана 2

Саша Риана 3, комментарии Дейва Хьюэтта

Уолли Вуд Скул, Халима

Фиби Колдуэлл

«Если ты слышишь, ты услышишь меня»

Презентация диска

Дженифер и Лана

Дженифер и Лана 2

Фиби Колдуэлл

Выступление Мирей Кестер

Школа

Выступление Дейва Хьюэтта

Выступление Дейва Хьюэтта

Intensive Interaction OFSTED & Lakeside School

Видео с Фиби Колдуэлл

Выступление Фиби Колдуэлл Hidden Trauma in Learning Disability and Autism: Phoebe Caldwell